Дисграфия

Процесс письма

Дисгра́фия — (от др.-греч. δυσ- приставка с отрицательным значением, γράφω — «пишу») частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография.

Определения

Изучением дисграфии занимались различные авторы, среди них: Раиса Ивановна Лалаева, Ирина Николаевна Садовникова, Александр Николаевич Корнев, Алла Леонидовна Сиротюк, Евгения Александровна Логинова, Ольга Алексеевна Токарева, Михаил Ефимович Хватцев, Татьяна Васильевна Ахутина и другие.

• Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма (Раиса Ивановна Лалаева, 1997 год).
• Дисграфия — частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок (Ирина Николаевна Садовникова, 1995).
• Дисграфия — стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха (Александр Николаевич Корнев, 1997 год).
• Дисграфия — частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга (Алла Леонидовна Сиротюк, 2003 год).
• Дисграфия — стойкое нарушение у ребёнка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершённым (Евгения Александровна Логинова, 2004 год).

Психофизиологическая структура процесса письма

Пример нарушения письменной речи

Письмо — это сложный психофизиологический процесс, представляющий собой чёткую последовательность определённых операций (Александр Романович Лурия).

В процессе овладения письмом у детей происходит активное развитие когнитивных и моторных навыков. Дети учатся не только формировать буквы и слова, но и осваивают правила организации текста, его структуры и логики. Эти навыки формируются через многократные упражнения, игры и различные виды деятельности, которые способствуют пополнению лексического запаса и развитию речевой способности. Важно отметить, что ошибки и затруднения в письме могут служить индикатором тех областей, которые требуют дополнительного внимания в обучении.

Кроме того, письму предшествует значительный этап подготовки, во время которого ребёнок знакомится с основами языка и его грамматической структурой. В важном взаимодействии между устной речью и письмом формируются основы понимания текста: ребенок учится воспринимать информацию на слух, обрабатывать её и затем воспроизводить в письменной форме. Этот процесс требует постоянной практики и обратной связи, что способствует становлению навыка.

Таким образом, письмо — это не просто моторная деятельность, но и сложный когнитивный процесс, в котором активно задействованы различные учреждения мозга и анализаторы. Эффективное обучение письму основано на комплексном подходе, который учитывает возрастные особенности, индивидуальные способности и потребности ребёнка.

Виды дисграфии

• акустическая форма, связанна с нарушением звукового восприятия;
• артикулярно-акустическая форма, развивается на фоне нарушения произношения звуков и артикуляции;
• аграмматическая форма, является следствием несформированности лексико-грамматической стороны речи;
• нарушения, возникающие в связи с несформированностью языкового анализа и синтеза;
• оптическая форма дисграфии проявляется при нарушении зрительно-пространственного представления;
• несформированность языкового синтеза выделено в отдельную форму дисграфии.

Классификация

Классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. А. И. Герцена.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия, данное нарушение представляет собой отражение на письме дефектов звукопроизношения и проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
2. Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушения фонематического распознавания) проявляется в заменах на письме букв, соответствующих фонетически близким звукам: свистящих-шипящих, твердых-мягких, сонорных между собой; глухих-звонких, в ряде случаев заменяются гласные звуки, даже находящиеся в ударном положении.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в нарушениях структуры фразы, слова и связана с недостаточным развитием различных форм языкового анализа (звуко-буквенного, слогового, анализа предложения).
4. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи и проявляется нарушениями логической связи между предложениями в тексте, трудностями конструирования предложений, аграмматизмами.

Своеобразным проявлением нарушения звуконаполняемости слов является прогрессивная и регрессивная ассимиляция. Прогрессивная ассимиляция: это явление, при котором один звук влияет на следующий, часто по аналогии с предыдущим звуком. Например, в слове «клубок» [клуб+ок] может произноситься как «клубок» с изменением звука [б] на [п].

Регрессивная ассимиляция — этом случае звук, идущий позже, влияет на предыдущий. Например, в слове «съесть» [с’есть], где дефект последующего звука влияет на произношение предыдущего.

Ошибки на уровне слова

1. Раздельное и слитное написание: ошибки могут проявляться в написании слов типа «не знаю» как «незнаю», что указывает на проблемы с осмыслением морфемного строения.
2. Морфемный аграмматизм: трудности с словообразованием могут привести к неправильному использованию морфем, что выражается в ошибках в падежах, склонениях и образовании форм слов.
3. Контаминация: это объединение частичек слов, например, «мисто» (вместо «город» и «село»), может быть причиной путаницы при письме.

Ошибки на уровне предложения: аграмматизмы — эти ошибки касаются структуры предложения. Например, неправильный порядок слов или недостаток согласования между подлежащим и сказуемым могут сказаться на понятности высказывания.

Поуровневый анализ ошибок

Такой анализ позволяет точно квалифицировать причины дисграфии и определить направления для коррекционной работы. Зная, на каком уровне возникают трудности, специалисты могут разрабатывать индивидуализированные программы, направленные на укрепление определённых навыков.

Таким образом, диагностирование и коррекция дисграфии требует комплексного подхода, учитывающего различные уровни языка — фонетический, морфемный и синтаксический.

Диагностика

Дисграфия может проявляться в разных формах, включая фонематические, пространственные и графические нарушения. Фонематическая дисграфия связана с трудностями в восприятии и воспроизведении звуковых компонентов слов, что может приводить к искажениям в написании. Пространственная дисграфия, в свою очередь, проявляется в неправильном расположении букв на строке, затруднениях с масштабом и порядком написания слов. Графическая дисграфия характеризуется нарушениями моторной координации, что делает процесс письма медленным и неаккуратным.

Важно отметить, что диагностика дисграфии требует комплексного подхода, который включает в себя оценку не только качества письма, но и развитие речевых навыков, когнитивных функций и эмоционально-волевых процессов. Педагоги и специалисты должны проводить регулярные мониторинги и тестирования, чтобы своевременно выявлять и корректировать проблемы. Раннее вмешательство и индивидуализированный подход к обучению играют ключевую роль в помощи детям с дисграфией.

Применение специализированных коррекционных методик может значительно облегчить процесс обучения. Основные стратегии включают более простое и доступное объяснение правил письма, использование разнообразных практических упражнений и игр, направленных на развитие кинестетических навыков. Таким образом, успешная коррекция дисграфии возможна лишь при тесном сотрудничестве родителей, педагогов и специалистов.

Причины возникновения и механизмы дисграфии

Причины дисграфии

• вредные воздействия или наследственная предрасположенность являются задержкой в формировании важных для письма функциональных систем;

• нарушения устной речи органического генеза;
• трудности становления у ребёнка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
• задержка в осознании ребёнком схемы тела;
• нарушения восприятия пространства и времени, анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности;
• спровоцировать её появление могут аффективные расстройства.

Механизмы дисграфии

1. Психологический подход к анализу механизмов дисграфии. Дисграфия, обусловленная расстройством общефункциональных механизмов речевой деятельности: мышление, восприятие, память, внимание.
2. Психолингвистический подход к анализу механизмов дисграфии. При дисграфии нарушаются специфические операции продуцирования письма: анализ предложений на слова, слоговой анализ и синтез, дифференциация фонем, фонематический анализ, перевод фонемы на уровень зрительной символики, зрительно-моторная координация, моторная реализация букв.

Симптоматика дисграфии

Симптоматика проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые группировать следующим образом:

• искажения и замены букв;
• искажения звукослоговой структуры слова;
• нарушения слитность написания отдельных слов в предложении;
• аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическим нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при интеллектуальной недостаточности и другие).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определённые психические наслоения.

Методы профилактики

• на раннем этапе развивать у ребёнка высшие психические функции;
• развивать тонкую ручную моторику, так как известно, что активные движения рук активизируют речевые отделы коры головного мозга;
• выполнять координированные движения рук.

Важно помнить, что каждое занятие должно быть интересным и увлекательным для ребёнка, чтобы он проявлял активность и интерес к обучению.